如何使学生告别肤浅进入深度思维

本文基于教育叙事和对教学现实的分析，且局限于我所任教的年级和班级状况。

一．教学现实

七年级的三个班。现在他们的课堂表现比起以往年级，容易组织课堂活动了，可以做到让每个学生的注意力关注到学习的主题并对研讨的问题。但，每个班做到这一点的难度不同，且即便是对主题的肤浅讨论（学生之间的），两个班里都难以形成，只一个班里可以形成学生之间就所探讨主题（学生登台表达所呈现出来的）的互动。下面的分析，即针对它展开。

二．学生探讨问题的肤浅表现

现实状况：教师在课堂上一直秉持着鼓励并力促学生就所探讨的问题“以我为中心”：第一原则讲自己亲身经历的；第二原则没有亲身经历的就讲亲眼所见的；第三原则没有前两者就讲“听说的”（包括“小老师”讲读课本上的案例，或其他任何间接知道的）。我一再强调，讲自己的事需要勇气，最好就主题讲自己的事，亲眼所见的是别人的事，而“听说的”靠别人转述，课堂上他们已经从“听后说”的见识了，确实很多的“听说的”不靠谱。

探讨的主题：关于挫折

1.一节课，学生登台言说呈现的，都是“别人的事”，且在讲别人的事的时候眉飞色舞滔滔不绝。多个学生讲述得很长，绘声绘色的呈现其同学的表现，值得一提的是，此时台下的学生都非常关注且高兴。

我当时就将这种状况：只说别人没有人说自己，呈现给学生；并说“可能是我开了一个不好的头”（我在课堂上以身作则向学生呈现的，是“听说的”）。我明示：希望他们能有勇气说自己的事。

2.学生只就他人（其同学）的挫折——有个学生讲述小学时的一个同学，课堂上“拉裤子”的故事。有个台下的学生发现她前面登台言说的学生有个在讲述过程中不断的用双手互捂且歪头的动作，该她登台言说时就不断的模仿该动作。此举引发台下学生哄堂大笑。

我明示：我们班的同学都是天才的学习家，一下子就发现了前面同学的特点，这种发现的能力就是学习能力。（反思的此时，发觉应该在当时善加引导：你们还在课堂上发现了什么？如果不是由我呈现出他们都在讲述别人的事而不是自己的事，而是由他们来发现，往下的活动就有更大的拓展空间了——教师可以由此可引导他们反思自身：为什么没有讲述自己的故事）。

显然，学生爱表现自己。我在课堂上的组织本身就运用了学生的这个长处和特点（我一进教室，还没大上课铃，学生就急不可耐的举手——他们是想争着登台当“小老师”，于是上课就此已开始了），但我还没有能力善加引导。

三．以课堂生成的资源引导学生的思维进入探讨主题的内部

由前所述，教师在善加运用生成的课堂上有欠缺。如果不回整体上“教师讲——学生听”的课堂教学模式，又试图让学生的学习活动深入，就需要对学生活动生成的资源敏锐的觉察且善加引导。

1.教师接学生的“话茬”要及时，即及时反馈教师对学生在课堂上表现出来的思想和行为，而这个反馈显然不是截断学生此时的思维，而是让学生开启流动的活水流向他们新觉察到的地方和方向。但如何让他们觉察到此时精神力量所关注的和可以提升到新品味的切口，仍需要教师这个“学生中的首席”的思想和行为介入。比如前述教师发现学生是“天才的学习家”之后，提醒他们还发现了学习活动的什么特点？如果他们说不出来，不妨教师自己说出来，但只是供学生探讨。

2.如果学生的课堂活动出现了“低级趣味”，比如前述学生对他人挫折的绘声绘色的描述，显然已显露出幸灾乐祸、至少没有扣住“挫折”的应对及结果（虽然教师已经就此提出过要求：讲述所遇挫折的情景，自己是怎么应对的，结果怎样等）。教师不妨“截断”此时的课堂节奏，不管学生是多么的热心和集中注意力；如果教师用语言“截断”了，还是不能阻止学生继续演进怎么办？我在课堂上就遇到了，我明示他们：讲述别人时眉飞色舞，如果是挫折那也是别人的，没有一个人讲述自己的。

怎么办？不妨夸奖这些“天才的学习家”，教师竭力扭转方向，让他们审视一下现实课堂的特点，看看谁有这样的眼力，看看谁有勇气讲述自己的故事。

3.教师以身作则做师范时，最好也是讲述自己，而不是“听说的”。学生的情绪，很容易被感染，一旦感染了就犹如烈火干柴，难以扑灭；教师这样做，是为了让学生被自己感染。